Analisis Implementasi Sekolah Inklusi pada SMA di Kota Surakarta Berdasarkan Teori Struktural Fungsional

Mohamad Rizki Azhar 1*, Siany Indria Liestyasari2
1*,2Sociology and Anthropology Education, Faculty of Teacher Training and Education,
Universitas Sebelas Maret, Indonesia.
*Corresponding Author. Email: mr.azhar@student.uns.ac.id 
Abstract: This study aims to analyze the implementation of inclusive education in senior high schools in Surakarta City based on Talcott Parsons' Structural Functional theory. Using a qualitative descriptive approach, the research focuses on two inclusive schools, namely SMAN 8 Surakarta and SMA Muhammadiyah 6 Surakarta. The findings reveal that the two schools adopt different approaches to implementing inclusive education. SMAN 8 Surakarta emphasizes structured policies, regular teacher training, and the provision of facilities to support students with special needs, while SMA Muhammadiyah 6 Surakarta prioritizes a community-based approach by involving parents and the local community, despite facing facility limitations. Through the AGIL framework (Adaptation, Goal, Integration, and Latency), the study identifies the main challenges in implementing inclusive education, including insufficient teacher training, limited facilities, and the lack of formal policies. The study recommends increased government support, stronger collaboration between schools and communities, and continuous teacher training to establish a more effective and sustainable inclusive education system.	Article History
Received: …..J
Reviewed: ……
Published:……..

Key Words:
Inclusive Education; Inclusive School; Structural Functional; AGIL

Abstrak (Indonesia)
Abstrak memuat uraian singkat mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang digunakan, dan hasil penelitian.   Tekanan  penulisan  abstrak  terutama  pada  hasil  penelitian.   Abstrak  ditulis  dalam  bahasa Indonesia  dan Bahasa  Inggris.  Pengetikan  abstrak dilakukan  dengan  spasi  tunggal  dengan  margin  yang lebih sempit dari margin kanan dan kiri teks utama. Kata kunci perlu dicantumkan untuk menggambarkan ranah  masalah  yang  diteliti  dan  istilah-istilah  pokok  yang mendasari  pelaksanaan  penelitian.  Kata-kata kunci dapat berupa kata tunggal atau gabungan kata. Jumlah kata-kata kunci 3-5 kata.  Kata-kata kunci ini diperlukan  untuk komputerisasi.  Pencarian  judul penelitian  dan abstraknya  dipermudah  dengan kata-kata kunci tersebut.
 	Sejarah Artikel
Diterima: …..
Direview: …..
Disetujui: ……. 7

Kata Kunci
isi, format, artikel.	
How to Cite: First author., Second author., &amp; Third author. (20xx). The title. Jurnal Paedagogy: Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, vol(no). doi:https://doi.org/10.33394/jp.vxxyyi
 https://doi.org/10.33394/jp.vxxyyi	              This is an open-access article under the CC-BY-SA License.	
                                                                                                                                                                  
Pendahuluan 
Pendidikan adalah hak setiap warga negara Indonesia. Tertera pada Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang dinyatakan pada pasal 5 ayat 1 bahwa “Setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu”. Negara wajib memenuhi kebutuhan pendidikan setiap warga negara. Kebutuhan yang dimaksud tidak terbatas pada soal akses pendidikan seperti sekolah, namun juga akses pendidikan lainnya termasuk akses pendidikan untuk anak berkebutuhan khusus. 
Pendidikan untuk anak berkebutuhan khusus (ABK) telah diatur pada Peraturan Pemerintah Nasional Nomor 70 Tahun 2009 tentang pendidikan inklusi. Pendidikan inklusi adalah bentuk sistem pelayanan pendidikan khusus kepada ABK supaya mereka dapat belajar di kelas yang sama dengan anak non-ABK (Gusti, 2021). Sistem ini membantu ABK yang memiliki keterbatasan fisik dan psikis. Menurut (Sukadari, 2019), anak yang termasuk ABK adalah sebagai berikut.
1.	Anak yang memiliki  gangguan fisik, yaitu tunanetra, tunarungu, dan tunawicara;
2.	Anak yang memiliki gangguan kecerdasan;
3.	Anak dengan gangguan anggota gerak tubuh (tunadaksa);
4.	Anak dengan gangguan perilaku dan emosi (tunalaras);
5.	Anak dengan gangguan dan/atau lambat belajar spesifik seperti calistung;
6.	Anak dengan gangguan kecerdasan, gangguan autis; dan
7.	Anak dengan gangguan mental berupa impulsif dan hiperaktif atau ADHD.
Pendidikan inklusi bertujuan untuk mewadahi ABK di lingkungan sekolah reguler sebagai upaya pemerataan pendidikan di Indonesia. Sekolah khusus seperti Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Pendidikan Terpadu telah tersedia untuk mendukung pendidikan ABK (Mulyah et al., 2023). Namun, akses pendidikan bagi ABK masih terbatas, terutama pada jenjang pendidikan menengah dan tinggi (Gusti, 2021). Terbatasnya Hambatan ini mencakup jarak sekolah yang jauh, jumlah SLB yang minim, dan sedikitnya sekolah reguler yang dapat mengakomodasi kebutuhan ABK. Integrasi ABK ke sekolah reguler melalui pendidikan inklusi menjadi langkah penting untuk memastikan kesetaraan akses pendidikan bagi semua anak.
Keterbatasan akses pendidikan inklusi juga terlihat dari minimnya informasi tentang implementasi di jenjang sekolah menengah. Sebagian besar penelitian masih berfokus pada pendidikan inklusi di tingkat SD dan SMP, sedangkan kajian mendalam di jenjang SMA sangat terbatas (Gusti, 2021) . Analisis artikel pendidikan inklusi tahun 2020-2024 melalui Google Scholar menunjukkan hanya tiga artikel membahas tingkat SD, satu di PAUD, dan satu di perguruan tinggi. 
Minimnya sekolah inklusi jenjang SMA di Indonesia juga dapat dilihat dari salah satu kota besar di Jawa Tengah, yaitu Kota Surakarta. Menurut data pada tahun 2017, Kota Surakarta memiliki sekolah inklusi yang terdiri dari 16 Sekolah Dasar (SD), 9 Sekolah Menengah Pertama (SMP) (Sumber: surakarta.go.id). Berbalik dengan SMA yang hanya 2, yaitu SMA N 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta.

Gambar  1. Persebaran sekolah inklusi pada setiap jenjang di Kota Surakarta
Sumber: surakarta.go.id dan sman8solo.sch.id
Terbatasnya jumlah sekolah inklusi di tingkat menengah atas juga terjadi di Surabaya, di mana hanya terdapat dua sekolah, yaitu SMAN 8 Surabaya dan SMAN 10 Surabaya (Nugroho, 2022). Keterbatasan penerimaan ABK di jenjang SMA berkontribusi pada rendahnya pengembangan kualitas sumber daya manusia di kalangan penyandang disabilitas (Michael, 2020). Jumlah sekolah menengah atas yang menerapkan pendidikan inklusi masih sangat minim, sehingga menghambat akses pendidikan yang setara bagi ABK. Meskipun pemerintah telah mencanangkan kebijakan pendidikan inklusi, implementasinya di tingkat SMA, baik negeri maupun swasta, masih belum optimal. Banyak sekolah yang belum memiliki kesiapan yang memadai, terutama dalam hal fasilitas, kurikulum, serta tenaga pendidik yang memiliki kompetensi khusus dalam menangani ABK (Alfaaroqi & Khoiruddin, 2020).
Penelitian yang dilakukan oleh Gusti tentang implementasi pendidikan inklusi di SMAN 6 Mataram mengidentifikasi berbagai hambatan dalam pelaksanaannya, termasuk tidak adanya Guru Pembimbing Khusus (GPK). Akibatnya peran GPK diambil alih oleh guru mata pelajaran yang belum memiliki pelatihan kompetensi memadai (Gusti, 2021). Akibatnya, kegiatan belajar mengajar (KBM) masih mengacu pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) umum, meskipun kelas inklusi seharusnya menggunakan Program Pembelajaran Individu (PPI). PPI dirancang secara khusus untuk mengembangkan potensi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) berdasarkan hasil asesmen serta kurikulum yang disesuaikan dengan hambatan dan kebutuhan mereka (Mardiana et al., 2022). Meskipun beberapa fasilitas telah tersedia, seperti ruang inklusi, buku braille, Al-Qur’an braille, alat peraga, alat musik, dan akses fisik berupa ramp atau jalur timbul, upaya ini masih belum memenuhi standar inklusi yang ideal. Hambatan-hambatan ini berdampak pada rendahnya partisipasi ABK di jenjang SMA, yang pada akhirnya menghambat pengembangan kualitas sumber daya manusia di kalangan penyandang disabilitas.
Hambatan serupa juga ditemukan oleh Anjarwati dalam penelitiannya yang membahas penerapan pendidikan inklusi di Indonesia. Berdasarkan studi literatur yang melibatkan 15 artikel jurnal, Anjarwati menemukan empat hambatan utama. Hambatan tersebut yaitu keterbatasan kompetensi guru menyesuaikan kebutuhan ABK, keterbatasan fasilitas pendukung pembelajaran, asesmen yang tidak sesuai dengan kebutuhan ABK, dan keterbatasan kolaborasi antara sekolah, orang tua, dan masyarakat dalam menciptakan lingkungan belajar yang inklusif (Anjarwati et al., 2022). Selain itu, perbedaan dalam pemenuhan kebutuhan ABK juga terlihat antara sekolah negeri dan swasta. Sekolah negeri umumnya mendapat dukungan yang lebih besar dari pemerintah, seperti bantuan operasional dan penyediaan fasilitas khusus, sedangkan sekolah swasta sering menghadapi keterbatasan dalam memperoleh dukungan tersebut. Pengembangan fasilitas dan program inklusi di sekolah swasta lebih bergantung pada kebijakan internal sekolah dan kemampuan finansial orang tua. Perbedaan ini menunjukkan bahwa pelaksanaan pendidikan inklusi di sekolah negeri dan swasta memiliki karakteristik dan tantangan tersendiri yang perlu mendapatkan perhatian lebih lanjut.
Melalui kerangka teori Struktural Fungsionalisme yang dikemukakan oleh Talcott Parsons, sekolah sebagai institusi sosial memiliki peran krusial dalam menjaga keseimbangan sistem pendidikan (Shodiq, 2023). Sekolah bertanggung jawab untuk mengakomodasi seluruh peserta didik, termasuk ABK, agar mendapatkan akses pendidikan yang setara. Dalam menjalankan fungsinya, tenaga pendidik, fasilitas, serta dukungan kebijakan dari pemerintah harus beroperasi secara efektif. Namun, dalam praktiknya, implementasi pendidikan inklusi masih menghadapi berbagai hambatan, seperti keterbatasan fasilitas dan kurangnya tenaga pendidik yang memiliki kompetensi khusus. Kondisi ini menimbulkan ketimpangan dalam sistem pendidikan inklusi, yang dalam perspektif beberapa praktisi di lapangan masih dianggap sebatas kebijakan semu (Hartadi et al., 2019). Realitas yang ditemukan menunjukkan bahwa pendidikan inklusi belum sepenuhnya merangkul keberagaman siswa, sehingga masih terjadi segmentasi lembaga pendidikan berdasarkan agama, etnis, hingga perbedaan kemampuan fisik dan mental. Ketidakseimbangan dalam implementasi ini mengindikasikan bahwa sistem pendidikan inklusi di Indonesia belum sepenuhnya siap dan membutuhkan penguatan dari berbagai aspek agar dapat berjalan secara optimal.Artikel ini bertujuan untuk menganalisis pendidikan inklusi di SMA negeri dan swasta di Kota Surakarta dijalankan berdasarkan perspektif Struktural Fungsionalisme. Perbedaan dukungan antara sekolah negeri dan swasta, khususnya dalam pemenuhan kebutuhan ABK, menunjukkan adanya perbedaan karakteristik dan tantangan dalam implementasi pendidikan inklusi. Melalui analisis ini, penelitian akan mengeksplorasi faktor-faktor yang mempengaruhi perbedaan tersebut dan bagaimana peran masing-masing jenis sekolah dalam mendukung pendidikan inklusi. Diharapkan, hasil analisis ini dapat memberikan strategi yang lebih baik untuk mengoptimalkan fungsi sekolah, sehingga pendidikan inklusi dapat diterapkan secara lebih efektif dan menyeluruh.

Metode Penelitian 
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif untuk memahami implementasi pendidikan inklusi di SMA Negeri dan Swasta di Kota Surakarta. Penelitian dilakukan pada SMA Negeri 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta yang telah ditetapkan sebagai sekolah inklusi. Pemilihan lokasi penelitian dilakukan secara purposive berdasarkan keberadaan program inklusi dan karakteristik sekolah. 
Sumber data penelitian mencakup kepala sekolah dan guru-guru yang dipilih berdasarkan kriteria tertentu, seperti keterlibatan langsung dalam pelaksanaan program inklusi di sekolah. Teknik pengumpulan data meliputi wawancara mendalam menggunakan pedoman wawancara yang dirancang untuk menggali informasi terkait kebijakan, kendala, dan pengalaman mereka dalam mendukung pendidikan inklusi. Selain itu, observasi dilakukan dengan mencatat fasilitas sekolah, aktivitas pembelajaran, dan interaksi antara siswa ABK dan non-ABK. Dokumentasi berupa kebijakan sekolah, kurikulum, serta data siswa juga digunakan untuk memperkuat temuan penelitian.
Teknik yang digunakan untuk menjaga validitas data, penelitian ini menggunakan triangulasi metode, yaitu dengan membandingkan hasil wawancara, observasi, dan dokumentasi. Analisis data dilakukan secara tematik melalui langkah-langkah reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Kerangka teori Struktural Fungsionalisme digunakan sebagai alat analisis untuk memahami bagaimana elemen-elemen di sekolah, seperti tenaga pendidik, fasilitas, dan dukungan pemerintah, berkontribusi terhadap pelaksanaan pendidikan inklusi.

Hasil Penelitian dan Pembahasan 
Konteks Pendidikan Inklusi di Kota Surakarta
Pendidikan merupakan hak seluruh warga negara sebagaimana ditegaskan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, di mana pemerintah bertanggung jawab memberikan akses pendidikan bagi semua, termasuk anak berkebutuhan khusus (ABK). Hak ABK juga diperkuat melalui Peraturan Daerah Kota Surakarta Nomor 9 Tahun 2020 tentang Perlindungan dan Pemenuhan Hak Penyandang Disabilitas. Pasal 9 ayat 1 dan 2 menyatakan bahwa penyandang disabilitas berhak mendapatkan layanan asesmen sebelum memasuki satuan pendidikan serta layanan pendidikan transisi. Pasal 15 ayat 1 lebih lanjut menegaskan tanggung jawab Pemerintah Daerah dalam menyelenggarakan dan memfasilitasi pendidikan bagi penyandang disabilitas di semua jalur, jenis, dan jenjang pendidikan. Peraturan-peraturan ini menunjukkan bahwa pendidikan inklusi adalah tanggung jawab bersama untuk menjamin hak pendidikan yang setara bagi semua anak, termasuk ABK. Sekolah inklusi diharapkan menjadi tempat yang ramah dan mendukung bagi seluruh peserta didik tanpa pengecualian. Komitmen Kota Surakarta terhadap pendidikan inklusi tercermin dalam penerapan program di SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, yang menjadi model pelaksanaan inklusi di tingkat sekolah menengah atas.

Implementasi Pendidikan Inklusi pada SMA di Kota Surakarta
Pendidikan inklusi pada jenjang SMA di Kota Surakarta didasarkan pada mandat dari Dinas Pendidikan Wilayah VII Jawa Tengah melalui SK 954/55Kep/SD-AUD/2013. Penunjukan ini memberikan landasan hukum bagi SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta untuk melaksanakan pendidikan inklusi dengan pendekatan yang berbeda sesuai karakteristik masing-masing sekolah. SMAN 8 Surakarta mengimplementasikan pendidikan inklusi dengan menyediakan fasilitas khusus bagi siswa ABK, mengadakan pelatihan bagi guru, serta mendeklarasikan diri sebagai Sekolah Ramah Anak (SRA). Sementara itu, SMA Muhammadiyah 6 Surakarta menerapkan pendidikan inklusif melalui pengadaan sarana pendukung bagi ABK serta menjalin kolaborasi dengan komunitas olahraga untuk mendukung pengembangan siswa berkebutuhan khusus.
Tenaga pendidik menjadi kunci keberhasilan pendidikan inklusi di kedua sekolah (Nurfadhillah et al., 2022). Dukungan terhadap pendidikan inklusif di SMAN 8 Surakarta diwujudkan melalui penunjukan salah satu guru untuk mengikuti pelatihan dan memperoleh sertifikasi sebagai Guru Pendamping Khusus (GPK). Keberadaan GPK berperan dalam membimbing serta memberikan pelatihan kepada guru mata pelajaran lain. Selain itu, GPK juga berfungsi sebagai koordinator bagi guru mata pelajaran yang bertanggung jawab dalam mendampingi siswa ABK di kelasnya masing-masing. Dengan adanya GPK, metode pembelajaran menjadi lebih optimal, terutama dalam penyusunan Program Pembelajaran Individu (PPI). Penerapan PPI memungkinkan guru memberikan pembelajaran yang lebih sesuai dengan kebutuhan serta hambatan yang dialami siswa ABK.
Di SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, penerapan pendidikan inklusif dilakukan oleh guru mata pelajaran tanpa adanya pendampingan dari GPK. Ketiadaan GPK membuat penyesuaian metode pembelajaran bergantung pada inisiatif masing-masing guru tanpa adanya standar khusus seperti PPI. Guru berupaya menyesuaikan materi dan strategi pengajaran dengan kebutuhan siswa ABK berdasarkan pengalaman serta pemahaman pribadi. Tantangan ini semakin kompleks karena tidak semua guru memiliki latar belakang pendidikan luar biasa. Selain itu, dukungan dari pemerintah, baik dalam bentuk penyediaan fasilitas maupun pelatihan bagi tenaga pendidik, masih belum berjalan secara optimal di kedua sekolah.
Selain tenaga pendidik, ketersediaan fasilitas di sekolah merupakan kebutuhan penting dalam mendukung implementasi pendidikan inklusif (Khotimah, 2022). Kedua SMA telah menyediakan berbagai fasilitas untuk meningkatkan aksesibilitas bagi siswa ABK, seperti railing pada tangga dan jalur strategis, buku bacaan berhuruf braille, serta alat bantu mobilitas berupa kursi roda. Namun, masih terdapat beberapa keterbatasan dalam penyediaan fasilitas yang optimal bagi siswa ABK. Beberapa fasilitas yang belum tersedia di kedua sekolah antara lain jalur berpola timbul dan peralatan olahraga yang ramah bagi siswa dengan hambatan fisik. Selain itu, SMAN 8 Surakarta masih belum memiliki toilet yang dirancang khusus untuk penyandang disabilitas, berbeda dengan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta yang telah menyediakan fasilitas tersebut. Kekurangan ini menunjukkan perlunya peningkatan sarana dan prasarana agar seluruh siswa, termasuk ABK, dapat mengakses lingkungan belajar dengan lebih nyaman dan mandiri.
Selain tenaga pendidik dan fasilitas, terdapat dukungan tambahan dalam implementasi pendidikan inklusif di kedua SMA tersebut yaitu kolaborasi dengan komunitas. Dukungan secara kolaboratif menjadi startegi yang efektif dalam memenuhi kebutuhan akademik dan non-akademik ABK (Alfirah & Gustiana, 2024). Kedua sekolah tidak hanya mengupayakan dukungan dalam kebutuhan akademik, tetapi juga dukungan non-akademik siswa ABK. Dukungan non-akademik diantaranya ekstrakurikuler yang berkolaborasi dengan komunitas tertentu. Dalam mendukung kegiatan non-akademik di bidang olahraga, SMAN 8 Surakarta berkolaborasi dengan Komite Olahraga Nasional Indonesia (KONI). Kolaborasi serupa juga dilakukan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta yang berkolaborasi dengan National Paralympic Comitte Indonesia (NPCI). Kolaborasi antara sekolah dengan komintas menunjukan upaya sekolah dalam mendukung ABK untuk menggali potensi di tengah-tengah hambatan yang mereka alami.

Hambatan dalam Implementasi Pendidikan Inklusi
Meskipun SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta telah berkomitmen dalam melaksanakan pendidikan inklusi, implementasinya masih dihadapkan pada berbagai hambatan, di antara lain: 
Hambatan pada Aspek Tenaga Pendidik
Tenaga pendidik memainkan peran penting dalam keberhasilan pendidikan inklusi. Namun, di SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, belum tersedia Guru Pendamping Khusus (GPK) yang secara khusus menangani siswa Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Peran tersebut sepenuhnya dipegang oleh guru mata pelajaran yang belum memiliki pelatihan khusus tentang pendidikan inklusi. Sementara itu, di SMAN 8 Surakarta, hanya satu guru yang memiliki sertifikasi sebagai GPK, sehingga pengimbasan kompetensi kepada guru lain masih terbatas. Minimnya pelatihan yang difasilitasi oleh pemerintah juga menjadi hambatan dalam meningkatkan kompetensi guru di kedua sekolah.
Hambatan pada Aspek Fasilitas dan Infrastruktur
Fasilitas sekolah inklusi memegang peranan penting dalam mendukung kebutuhan siswa ABK. Di SMAN 8 Surakarta, meskipun telah tersedia fasilitas seperti jalur akses kursi roda dan ruang konseling khusus, toilet khusus ABK masih belum ada. Di SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, keterbatasan anggaran menjadi kendala utama dalam pengadaan fasilitas pendukung. Fasilitas seperti ramp, jalur berpola timbul, dan papan penanda braille belum tersedia, sehingga siswa ABK harus bergantung pada bantuan guru atau rekan siswa untuk mobilitas di lingkungan sekolah. 
Hambatan pada Aspek Kebijakan dan Dukungan Eksternal
Dukungan pemerintah daerah, baik dalam bentuk kebijakan maupun anggaran, dinilai masih belum optimal. Pelatihan tenaga pendidik hanya dilakukan untuk beberapa perwakilan guru, yang kemudian diharapkan menyebarkan pengetahuan tersebut kepada rekan-rekan lainnya. Proses identifikasi kebutuhan siswa ABK saat Penerimaan Peserta Didik Baru (PPDB) belum dilakukan secara mendalam, sehingga kebutuhan spesifik siswa ABK tidak dapat diakomodasi dengan optimal. Kurangnya kolaborasi antara sekolah, orang tua, dan masyarakat juga menjadi tantangan dalam menciptakan lingkungan belajar yang inklusif.
Hambatan-hambatan yang ditemukan dalam implementasi pendidikan inklusi di Kota Surakarta menegaskan pentingnya peningkatan dukungan dari pemerintah, masyarakat, dan pihak sekolah. Dukungan ini mencakup pengadaan fasilitas yang lebih memadai, pelatihan berkelanjutan bagi guru, serta pembentukan kebijakan formal yang mampu mengakomodasi kebutuhan siswa ABK secara holistik. Selain itu, kolaborasi yang erat antara sekolah, orang tua, dan komunitas menjadi elemen penting untuk menciptakan lingkungan belajar yang inklusif dan berkelanjutan. Dengan upaya yang terintegrasi dari semua pihak, diharapkan pendidikan inklusi di Kota Surakarta tidak hanya efektif dalam pelaksanaannya tetapi juga menjadi model bagi sekolah lain dalam memperkuat akses pendidikan yang setara bagi seluruh siswa.

Analisis Implementasi Pendidikan Inklusi Menurut Struktural Fungsional Talcott Parsons
Teori Struktural Fungsional Talcott Parsons menjelaskan bahwa setiap sistem sosial harus menjalankan empat fungsi utama yang dikenal sebagai AGIL: Adaptation, Goal Attainment, Integration, dan Latency. Keempat fungsi ini bukan hanya bagian dari struktur sistem sosial, tetapi juga merupakan prasyarat yang harus dipenuhi agar sistem dapat bertahan dan terus bergerak (Rivaldy et al., 2024). Adaptation mengacu pada kemampuan sistem untuk menyesuaikan diri dengan perubahan lingkungan, Goal Attainment berfokus pada pencapaian tujuan yang telah ditetapkan, Integration bertugas menjaga koordinasi dan keselarasan antar elemen dalam sistem, sedangkan Latency memastikan pemeliharaan pola dan nilai agar sistem tetap stabil dalam jangka panjang. 
Sebagai salah satu institusi sosial, sistem pendidikan juga harus memenuhi keempat fungsi AGIL agar dapat berjalan secara efektif dan berkelanjutan (A’yun, 2022). Pendidikan inklusi, yang bertujuan untuk memberikan akses pendidikan yang setara bagi semua siswa, termasuk ABK, dapat dianalisis menggunakan kerangka AGIL untuk menilai sejauh mana sekolah mampu menyesuaikan diri dengan kebijakan inklusi, mencapai tujuan pendidikan, menjaga koordinasi antar elemen sekolah, serta mempertahankan nilai-nilai inklusi dalam jangka panjang. Melalui skema AGIL, penelitian ini mengkaji bagaimana kedua sekolah, SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, mengimplementasikan pendidikan inklusi sesuai dengan empat fungsi utama dalam teori Struktural Fungsional Parsons.
Fungsi Adaptation atau Adaptasi terlihat dari kemampuan sekolah dalam menyesuaikan kebijakan dengan kebutuhan siswa ABK. SMAN 8 Surakarta menyediakan fasilitas seperti jalur akses kursi roda, ruang konseling, dan buku braille, tetapi belum memiliki toilet khusus ABK. Sekolah ini juga telah menerapkan pendidikan inklusi ke sistem pendidikannya, diantara lain penyusunan PPI dan pelatihan khusus kepada guru-guru yang menangani hambatan ABK. SMA Muhammadiyah 6 Surakarta juga menyesuaikan fasilitas pendukung kegiatan ABK seperti pengadaan toilet disabilitas. Pelaksanaan pendidikan inklusif turut disesuaikan dengan metode pengajaran yang diterapkan oleh guru, meskipun belum terorganisir secara optimal karena tidak adanya GPK.
Fungsi Goal Attainment atau Pencapaian Tujuan dalam konteks pendidikan inklusi merefleksikan keberhasilan sekolah dalam mewujudkan visi penyelenggaraan pendidikan yang setara bagi seluruh siswa, termasuk ABK. Implementasi pendidikan inklusi ini sejalan dengan upaya Pemerintah Kota Surakarta dalam mewujudkan konsep Pendidikan untuk Semua di setiap jenjang pendidikan. Komitmen ini diperkuat dengan diterbitkannya SK 954/55Kep/SD-AUD/2013 oleh Dinas Pendidikan Wilayah VII Jawa Tengah, yang menetapkan SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusi di tingkat SMA. Penunjukan ini menegaskan peran kedua sekolah dalam menyediakan akses pendidikan yang inklusif dan berkelanjutan. Selain itu, deklarasi Sekolah Ramah Anak oleh SMAN 8 Surakarta semakin memperkuat komitmen sekolah dalam menciptakan lingkungan belajar yang mendukung prinsip inklusivitas, sejalan dengan nilai-nilai pendidikan inklusif yang diusung.
Kemudian fungsi Integration atau Integrasi mencakup kolaborasi dengan berbagai pihak seperti seperti kepala sekolah, guru mata pelajaran, waka kurikulum, orang tua siswa, dinas pendidikan, dan organisasi terkait, untuk menciptakan lingkungan belajar yang inklusif. Di SMAN 8 Surakarta, keberadaan GPK berperan sebagai penghubung antara guru mata pelajaran dan kebutuhan spesifik siswa ABK, sehingga strategi pembelajaran dapat disesuaikan dengan lebih baik. Selain itu, kerja sama dengan dinas pendidikan membantu sekolah mendapatkan pelatihan tambahan bagi guru dan dukungan fasilitas pendukung, seperti penyediaan alat bantu belajar bagi siswa ABK. Orang tua juga memainkan peran penting, terutama dalam proses penerimaan peserta didik baru. Keterbukaan orang tua tentang kebutuhan dan hambatan anak mereka mempermudah sekolah menyusun rencana pembelajaran yang sesuai. Hal ini menjadikan orang tua sebagai bagian penting dalam proses pendidikan inklusi.
Sebagai bagian dari pengembangan non-akademik, SMAN 8 Surakarta menjalin kerja sama dengan KONI dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, sekolah bekerja sama dengan NPCI. Kolaborasi ini bertujuan memberikan ruang bagi siswa ABK untuk mengembangkan potensi mereka di luar bidang akademik, sekaligus meningkatkan kepercayaan diri dan partisipasi sosial. Upaya ini tidak hanya memberikan kesempatan siswa untuk berprestasi di bidang olahraga tetapi juga menciptakan lingkungan inklusif yang menghargai keberagaman kemampuan siswa.
Fungsi terakhir yaitu Latency atau Pemeliharaan nilai inklusi dalam budaya dan kebijakan sekolah agar sistem tetap berkelanjutan. SMAN 8 Surakarta menunjukkan komitmen terhadap nilai-nilai ini melalui kebijakan yang terstruktur, seperti pelatihan rutin bagi guru dan penerapan kurikulum berbasis kebutuhan siswa ABK. Kehadiran GPK juga berperan penting dalam menjaga keberlanjutan nilai-nilai inklusi, tidak hanya melalui pendampingan siswa ABK tetapi juga sebagai panutan bagi guru lain. Selain itu, budaya inklusi diperkuat dengan inisiatif sekolah dalam menciptakan lingkungan yang mendukung siswa ABK secara menyeluruh.
SMA Muhammadiyah 6 Surakarta menjaga nilai-nilai inklusi melalui pendekatan berbasis komunitas, khususnya dalam bidang olahraga adaptif, serta melibatkan peran aktif orang tua dalam mendukung pendidikan bagi ABK. Kegiatan seperti diskusi kelompok dan interaksi antara siswa ABK dan non-ABK menjadi langkah penting dalam membangun kesadaran inklusi di lingkungan sekolah. Namun, pendekatan ini menghadapi tantangan dalam hal keberlanjutan karena ketergantungan pada inisiatif individu dan kurangnya kebijakan formal yang mendukung. Kedua sekolah telah menunjukkan upaya yang signifikan dalam memelihara nilai-nilai inklusi. Namun, dukungan tambahan berupa penguatan kebijakan, pelatihan berkelanjutan, dan keterlibatan yang lebih terstruktur dari semua pihak masih diperlukan untuk menjamin keberlanjutan upaya tersebut.

Kesimpulan 
Penelitian ini mengungkap bahwa implementasi pendidikan inklusi di SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta berjalan dengan pendekatan yang berbeda. SMAN 8 Surakarta mengadopsi sistem yang lebih terstruktur melalui keberadaan Guru Pendamping Khusus (GPK), pelatihan guru, serta penyediaan fasilitas untuk mendukung kebutuhan siswa ABK. Sementara itu, SMA Muhammadiyah 6 Surakarta lebih menekankan pendekatan berbasis komunitas dengan keterlibatan orang tua dan masyarakat, meskipun masih menghadapi keterbatasan dalam aspek fasilitas dan dukungan pelatihan.
Berdasarkan analisis menggunakan teori Struktural Fungsional Talcott Parsons, implementasi pendidikan inklusi di kedua sekolah mencerminkan empat fungsi utama dalam sistem sosial (AGIL). Adaptation terlihat dari upaya sekolah dalam menyesuaikan kurikulum, metode pembelajaran, serta penyediaan fasilitas sesuai dengan kebutuhan siswa ABK. Goal Attainment tercermin dari tujuan sekolah dalam mewujudkan pendidikan yang inklusif, yang didukung oleh kebijakan pemerintah seperti penetapan SMAN 8 Surakarta dan SMA Muhammadiyah 6 Surakarta sebagai sekolah inklusi. Integration tampak dalam kolaborasi antara GPK, guru mata pelajaran, kepala sekolah, serta pihak eksternal dalam mendukung proses pembelajaran inklusif. Latency berperan dalam menjaga keberlanjutan pendidikan inklusi melalui internalisasi nilai-nilai inklusif di lingkungan sekolah serta keterlibatan orang tua dan masyarakat.
Temuan ini menunjukkan bahwa keberhasilan pendidikan inklusi tidak hanya bergantung pada kebijakan sekolah, tetapi juga pada dukungan tenaga pendidik, sarana dan prasarana, serta keberlanjutan sistem yang diterapkan. Hambatan seperti keterbatasan pelatihan guru, kurangnya fasilitas yang mendukung aksesibilitas, serta minimnya kebijakan formal menjadi tantangan utama yang perlu diselesaikan agar pendidikan inklusi dapat berjalan lebih optimal. Oleh karena itu, kolaborasi antara sekolah, pemerintah, dan masyarakat diperlukan untuk menciptakan lingkungan belajar yang benar-benar inklusif dan berkelanjutan.

Saran
Sekolah diharapkan dapat meningkatkan kapasitas tenaga pendidik melalui pelatihan yang relevan, terutama dalam pengelolaan kelas yang heterogen dan penyusunan kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan ABK. Keterlibatan orang tua juga perlu diperkuat, terutama dalam proses penerimaan siswa baru, agar kebutuhan dan potensi siswa ABK dapat diidentifikasi lebih dini. Selain itu, kerja sama dengan lembaga sosial seperti NPCI dan KONI diharapkan dapat dimanfaatkan untuk membantu siswa ABK mengembangkan potensi mereka, baik dalam bidang akademik maupun non-akademik.
Pemerintah daerah disarankan untuk meningkatkan dukungan melalui alokasi anggaran yang lebih besar bagi pendidikan inklusi, termasuk penyediaan fasilitas yang lebih memadai dan pelatihan bagi tenaga pendidik. Kebijakan formal yang mendukung keberlanjutan program inklusi juga perlu diperkuat, disertai program pendampingan dan evaluasi secara berkala. Partisipasi masyarakat menjadi elemen penting untuk menciptakan lingkungan belajar yang inklusif. Melalui kolaborasi antara sekolah, pemerintah, dan masyarakat, pendidikan inklusi di Kota Surakarta diharapkan dapat terus berkembang secara berkelanjutan dan memberikan manfaat yang setara bagi seluruh anak.

Ucapan Terima Kasih 
Penyusunan artikel ini mendapatkan bantuan, dukungan, dan bimbingan dari berbagai pihak. Sehingga pada kesempatan ini saya ingin menyampaikan rasa terima kasih kepada:
1.	Wakil Dekan Bidang Akademik dan Penelitian, Dr.paed. Nurma Yunita Indriyanti, S.Pd., M.Si., M.Sc.
2.	Kepala Program Studi Pendidikan Sosiologi Antropologi, Yosafat Hermawan Trinugraha, S.Sos., MA., Ph.D.
3.	Koordinator Skripsi dan Pembimbing Akademik, Dr. Atik Catur Budiarti, S.Sos., M.A.
4.	Dosen Pembimbing Skripsi, Dr. Siany Indria Liestyasari, S.Ant., M.Hum.
5.	Plt. Kepala Cabang Dinas Pendidikan Wilayah VII Provinsi Jawa Tengah, Suratno, S.Pd., M.Pd.
6.	Kepala Sekolah SMAN 8 Surakarta, Joko Sumarsono, S.Pd.
7.	Kepala Sekolah SMA Muhammadiyah 6 Surakarta, Drs. Sukendar, M.Pd.

Proses penyusunan artikel ini juga telah melibatkan berbagai pihak yang belum bisa kami sebutkan satu per satu di sini sehingga kami juga mengucapkan banyak terima kasih atas segala bantuan dan dukungan yang telah diberikan kepada kami.

Daftar Pustaka
Alfaaroqi, K. U., & Khoiruddin, & M. A. (2020). IMPLEMENTASI PENDIDIKAN INKLUSIF DAN KENDALANYA DI SDN BETET 1 KOTA KEDIRI IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION AND ITS CONTROL IN SDN BETET 1 KOTA KEDIRI. Insight: Jurnal Ilmiah Psikologi, 22(1), 1693–2552. https://doi.org/10.26486/psikologi.v22i1
Alfirah, A., & Gustiana, Z. (2024). Pemanfaatan Literasi Digital Dalam Meningkatkan Kreativitas Motorik Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Bakti Budaya, 7(2), 140–154. https://doi.org/10.22146/bakti.9809
Anjarwati, Y., Wiwin, P., Nono, H., & Yoenanto, H. (2022). PERKEMBANGAN IMPLEMENTASI PENDIDIKAN INKLUSI.
A’yun, Q. (2022). STRUKTURAL FUNGSIONAL SISTEM PEMBELAJARAN DI MASA PANDEMI COVID-19. Jurnal Analisa Sosiologi, 11(2), 215–228. https://doi.org/10.20961/jas.v11i2.58113
Gusti, N. S. (2021). Implementasi Pendidikan Inklusi dalam Setting Sekolah Menengah Atas di Kota Mataram Provinsi Nusa Tenggara Barat. Jurnal Kependidikan: Jurnal Hasil Penelitian Dan Kajian Kepustakaan Di Bidang Pendidikan, Pengajaran Dan Pembelajaran, 7(3), 532. https://doi.org/10.33394/jk.v7i3.3469
Hartadi, D. R., Dewantoro, A., & Junaidi, A. R. (2019). Kesiapan Sekolah dalam Melaksanakan Pendidikan Inklusif untuk Anak Berkebutuhan Khusus di Sekolah Dasar (Vol. 5).
Khotimah, H. (2022). Analisis Kebijakan Permendiknas No.70 tahun 2009 Tentang Sekolah Inklusi. Realita : Jurnal Penelitian Dan Kebudayaan Islam, 17(2). https://doi.org/10.30762/realita.v17i2.1860
Mardiana, A., Muzakki, I., Sunaiyah, S., & Ifriqia, F. (2022). IMPLEMENTASI PROGRAM PEMBELAJARAN INDIVIDUAL SISWA TUNAGRAHITA KELAS INKLUSI. SITTAH: Journal of Primary Education, 1(2), 177–192. https://doi.org/10.30762/sittah.v1i2.2491
Michael, D. (2020). Penyelenggaraan Pendidikan Tinggi bagi Penyandang Disabilitas di Universitas Brawijaya. Jurnal HAM, 11(2), 201. https://doi.org/10.30641/ham.2020.11.201-217
Mulyah, S., Khoiri, Q., Fatmawati Sukarno Bengkulu, U., Dewa, P., Selebar, K., & Bengkulu, K. (2023). Kebijakan Pemerintah terhadap Pendidikan Inklusif. Journal on Education, 05(03), 8270–8280.
Nugroho, A. (2022). Kendala Pengawasan Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Timur Terhadap Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif di SMA Kota Surabaya. NOVUM: JURNAL HUKUM, 9, 31–40. https://doi.org/https://doi.org/10.2674/novum.v0i0
Nurfadhillah, S., Cahyati, S. Y., Farawansya, S. A., & Salsabila, A. (2022). Peran Tenaga Pendidik dan Orang Tua serta Masyarakat dalam Pendidikan Inklusi (Bimbingan dalam Pendidikan Inklusi). TSAQOFAH, 2(6), 653–651. https://doi.org/10.58578/tsaqofah.v2i6.639
Rivaldy, N., Tihami, T., & Gunawan, A. (2024). PERAN MODAL SOSIAL DALAM MENCAPAI PERUBAHAN SOSIAL DI LEMBAGA PENDIDIKAN ISLAM. Tarbiyatuna Kajian Pendidikan Islam, 8(1), 021. https://doi.org/10.69552/tarbiyatuna.v8i1.2093
Shodiq, M. (2023). Pondok Pesantren Sebagai Sistem Sosial dalam Perspektif Talcott Parsons. Dirasat: Jurnal Manajemen Dan Pendidikan Islam, 9(1), 43–52. https://doi.org/10.26594/dirasat.v9i1.3233
Sukadari, D. H. (2019). Model Pendidikan Inklusi Dalam Pembelajaran Anak Berkebutuhan Khusus. Kanwa Publisher.
Yunaini, N. (2021). MODEL PEMBELAJARAN ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS DALAM SETTING PENDIDIKAN INKLUSI. Journal Of Elementary School Education (JOuESE), 1(1), 18–25. https://doi.org/10.52657/jouese.v1i1.1326